Waar het voor leerlingen positief is om in een klas te zitten met een hoog gemiddeld prestatieniveau, heeft de mate waarin de prestaties variëren tussen leerlingen van de klas (heterogeniteit) geen beduidend effect op de wiskundeprestaties van leerlingen. Dit concludeert de TALENT-studie op basis van onderzoek bij 2.895 leerlingen uit 158 Vlaamse klassen in het tweede jaar van het secundair onderwijs. Dat leerlingen in sterk heterogene klassen het even goed doen als leerlingen in meer homogene klassen, kan verrassend lijken: als leerlingen ongeveer van hetzelfde niveau zijn, zou de instructie naar verwachting beter kunnen aansluiten op hun niveau. Het TALENT-onderzoek vond echter dat leerkrachten in heterogene klassen in hun instructie meer rekening hielden met het niveau van elke leerling, bv. door de sterkste leerlingen moeilijkere taken aan te bieden. Deze gedifferentieerde instructie had een positief effect op de leervorderingen, wat mogelijke nadelen van heterogene klassen compenseerde. Netto vond het TALENT-onderzoek uiteindelijk géén verschillen in leerprestaties tussen homogene en heterogene klassen.

Hoe bied je leerlingen de meeste kansen, en zorg je ervoor dat ze het meest leren? Plaats je leerlingen in aparte, homogene klassen op basis van hun eerdere prestaties? Of stel je de klassen heterogeen samen, waarbij sterk presterende leerlingen samen zitten met minder sterk presterende klasgenoten? Ook in hun beleid rond begaafde leerlingen worstelen scholen soms met deze vraag: als het zo belangrijk is om begaafde leerlingen op een voldoende hoog niveau uit te dagen, zou het dan niet beter zijn om deze leerlingen in aparte klassen te plaatsen, waarin het tempo en de moeilijkheidsgraad omhoog kan gaan?

Wetenschappelijk onderzoek laat doorgaans weinig duidelijke voordelen van homogene klassen zien. De meest recente meta-analyse (dit is een analyse die de resultaten van verschillende individuele studies combineert) over de effecten van groepering concludeerde dat kinderen in aparte klassen plaatsen op basis van hun niveau (between class grouping) gemiddeld geen positief effect had op hun schoolprestaties (Steenbergen-Hu, Makel & Olszewski-Kubilius, 2016). Wel vond men positieve effecten van within class grouping, waarbij leerkrachten tijdelijk met kleine homogene groepjes werken om instructie op maat mogelijk te maken (bv. binnenklasdifferentiatie). Ook speciale programma’s voor hoogbegaafden (‘gifted classes’, bv. pull-out programs of verrijkingsklassen) bleken vaak positieve effecten te hebben op de academische ontwikkeling van de deelnemende leerlingen. Een beperking van de onderliggende studies was echter dat de graad van homogeniteit zelden ook echt gemeten werd, maar werd verondersteld op basis van de selectiepraktijken in de deelnemende klassen.

Hoewel er in het tweede jaar van het Vlaams secundair onderwijs formeel nog geen onderwijsvormen onderscheiden worden (buiten een afzonderlijke B-stroom), kunnen we toch al een zekere mate van homogeniteit in de klassamenstelling verwachten. Leerlingen maken in het tweede jaar immers al een keuze voor een bepaalde basisoptie, en die keuze hangt samen met de eerdere prestaties van leerlingen. Wanneer scholen leerlingen dan groeperen volgens de gekozen basisoptie, zullen de klassen dus in zekere mate homogeen zijn. Andere scholen stellen hun klassen in het tweede jaar echter heterogeen samen, waarbij leerlingen met verschillende studiekeuzes samenzitten (en de leerlingen enkel voor de optie-uren worden gegroepeerd). In het TALENT-onderzoek stelden we vast dat de mate van homogeniteit in de wiskundeprestaties binnen een klas inderdaad varieerde tussen scholen: we kunnen dan onderzoeken hoe deze verschillen in klassamenstelling de prestaties van leerlingen beïnvloedden.

Daarom namen we in TALENT een aantal gestandaardiseerde wiskundetests af, gebaseerd op het LiSO-onderzoek. Voor elke klas (in het tweede jaar secundair) berekenden we op basis daarvan twee klaskenmerken: het gemiddelde beginniveau (prestaties in het voorgaande jaar) en de mate van heterogeniteit (de standaarddeviatie per klas). In onze analyses voorspelden we vervolgens de wiskundeprestaties van elke leerling op het einde van het tweede jaar, rekening houdend met diens eerdere prestaties, intelligentie (bepaald met de Vlaamse intelligentietest CoVaT-CHC), geslacht en socio-economische status (SES). Ook bevroegen we de leerlingen naar de mate waarin hun wiskundeleerkracht gebruikmaakte van gedifferentieerde instructie, d.w.z. de mate waarin de leerkracht de les en de taken afstemde op het niveau van de leerlingen.

Wat bleek? Ten eerste vonden we dat het gemiddeld niveau van de klas sterk positief samenhing met de individuele leerprestaties van leerlingen op het einde van het jaar, zelfs als we controleerden voor eerdere individuele prestaties, geslacht, intelligentie, en SES. Mogelijk ligt in zo’n sterk presterende klas het niveau van de instructie hoger, hebben leerkrachten hogere verwachtingen of is het klasklimaat meer op studeren gericht. In een sterke klas zitten bleek positief te zijn voor álle leerlingen, maar was het meest uitgesproken voor leerlingen die zelf ook erg sterk presteerden. Deze bevinding lijkt de eerdere indicaties dat sterke presteerders baat hebben bij een sterke peer-groep en een uitdagende leeromgeving (gifted classes) te bevestigen (Steenbergen-Hu, Makel & Olszewski-Kubilius, 2016). Leerlingen die in zwak presterende klassen terecht kwamen, deden het minder goed (opnieuw: rekening houdend met eerdere prestaties, geslacht, intelligentie, en SES).

Ten tweede vonden we dat de mate van heterogeniteit in wiskundeprestaties (de standaarddeviatie binnen de klas) géén effect had op de leerprestaties van de leerlingen. Belangrijk: leerkrachten in heterogene klassen bleken meer gebruik te maken van gedifferentieerde instructie, waarbij ze rekening proberen te houden met verschillen tussen hun leerlingen, wat een positief effect had op de prestaties. Zolang leerkrachten er dus in slagen gepast in te spelen op het niveau van de leerling, maakt het blijkbaar niet zoveel uit hoe divers de klas is: leerlingen worden dan immers nog steeds uitgedaagd op het gepaste niveau. Eerder dan de wijze waarop leerlingen fysiek in verschillende klassen gegroepeerd worden, lijkt het belangrijker hoe de leerkracht omgaat met verschillen tussen de leerlingen. Zoals de Amerikaanse onderzoeker Andy Gamoran het verwoordde: “grouping does not produce achievement: instruction does”.

Slotsom: klassen homogener maken leidt op zichzelf niet tot leerwinst, maar dat impliceert niet dat het tijdelijk groeperen van cognitief sterk functionerende leerlingen (bv. in pull-out-programma’s of verrijkingsklassen) geen nut zou hebben. Dergelijke programma’s kunnen er immers voor zorgen dat het aanbod beter wordt afgestemd op de behoeftes van sterke presteerders, wat hun motivatie en prestaties ondersteunt. Belangrijk daarbij is dat het om tijdelijke programma’s gaat, waarbij er enige flexibiliteit is in de groepering, en dat het onderwijsaanbod in deze groepen wordt aangepast aan de leerbehoeften van de leerlingen. In het boek Ontwikkelen van cognitief talent: Handboek voor onderwijsprofessionals, dat we onlangs met Project TALENT publiceerden, gaan we uitgebreider in op hoe dergelijke groeperingsvormen positief kunnen worden ingezet om de ontwikkeling van cognitief begaafde leerlingen te bevorderen.

Geschreven door Jeroen Lavrijsen (KU Leuven)

Meer weten:

Lavrijsen, J., Dockx, J., Struyf, E., & Verschueren, K. (2021). Class composition, student achievement, and the role of the learning environment. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/edu0000709