Welke motivationele factoren zorgen er voor dat cognitief begaafde leerlingen in de eerste graad van het secundair onderwijs het goed doen op school dan wel onderpresteren? Om deze vraag te beantwoorden, onderwierp TALENT-collega Katelijne Barbier zes leerlingen uit twee secundaire scholen aan een uitgebreid diepte-interview. Uit de resultaten blijkt dat succesvolle leerlingen beter in staat zijn het eigen leren te sturen, ondersteunende sociale relaties hebben én het duidelijke doel voor ogen hebben om goede cijfers te behalen. Hoewel het uiteraard slechts een exploratieve studie betreft, bevestigen deze conclusies wel de theoretische voorspellingen op basis van het gebruikte Achievement Orientation Model.

Hoewel er al veel onderzoek gevoerd is naar het schoolse presteren van cognitief begaafde leerlingen, blijft het een complexe uitdaging om te bepalen waarom sommigen onder hen tot goede prestaties komen, terwijl anderen onderpresteren. Zeker overgangen in de schoolloopbaan die samenhangen met verhoogde eisen op schools vlak (bv. de overgang van basis- naar secundair onderwijs) blijken voor begaafden een verhoogd risico in te houden om te beginnen onderpresteren.

Het laatste decennium is het Achievement Orientation Model (AOM) van de Amerikaanse onderzoekers Del Siegle en Betsy McCoach (2005) vaak gebruikt om de motivationele wegen die kunnen leiden tot goede of slechte schoolse prestaties te bestuderen. Het model onderscheidt drie domeinen of factoren die van belang zijn voor de motivatie van cognitief begaafde leerlingen: zelfeffectiviteit, doelwaardering en omgevingsperceptie. Zelfeffectiviteit wijst op het geloof in de eigen competenties (“Geloof ik dat ik het kan?”). Doelwaardering wijst op de waarde die leerlingen hechten aan een bepaalde taak (“Vind ik het belangrijk om het goed te doen?”). Omgevingsperceptie betreft de overtuigingen die leerlingen hebben over de ondersteuning vanuit hun omgeving (“Geloven mijn ouders, leerkrachten en vrienden in mij?”). Motivatie om goed te presteren is een gevolg van het samenspel van deze drie factoren, waarbij elk van de drie onmisbaar is. Bovendien is het van belang dat de leerlingen hun leerproces goed kunnen sturen, bijvoorbeeld door realistische doelen te stellen en de juiste strategieën te kiezen om deze leerdoelen te bereiken.

Omdat in bestaande studies de eigen beleving van de cognitief begaafde leerlingen onderbelicht bleef, werd er in dit TALENT-onderzoek gekozen voor een kwalitatieve studie waarbij de ervaringen en percepties van de leerlingen centraal stonden. Drie goed presterende en drie onderpresterende cognitief begaafde leerlingen uit de eerste graad van twee secundaire scholen namen deel aan diepte-interviews. Door de ervaringen van deze zes leerlingen vast te leggen en te analyseren, kregen we meer inzicht in de complexe processen die betrekking hebben op de (on)betrokkenheid van deze leerlingen en hun (onder)presteren op school.

Een analyse van de interviews bracht volgende bevindingen aan het licht:

• Zelfregulatie blijkt een belangrijke factor om te komen tot goede schoolse prestaties. Alle goed presterende leerlingen konden hun leren sturen en waren in staat om bijvoorbeeld eerst de minder leuke taken te maken. De onderpresterende leerlingen kozen allen voor de taken die ze graag deden. Ook zien we dat leerlingen, wanneer ze te weinig uitgedaagd werden in het verleden, onvoldoende leerstrategieën hebben om op terug te vallen wanneer de leerstof moeilijker wordt.
• Elke onderpresterende leerling percipieerde minstens één omgevingsfactor (school, vrienden en/of thuis) als niet-ondersteunend. School werd ook door de goed presterende cognitief begaafde leerlingen soms als belemmerend ervaren. Het gebrek aan interessante en uitdagende taken werd in beide groepen als belangrijkste struikelblok ervaren.
• Zowel goed als onderpresterende cognitief begaafde leerlingen uitten hun gebrek aan intrinsieke motivatie. Hoewel intrinsieke motivatie in de literatuur wordt gezien als een belangrijke factor voor het al dan niet goed presteren, bleek dit voor deze jongeren geen doorslaggevende factor.
• Opvallend genoeg werd “het behalen van goede cijfers” (doelwaardering) door de goed presterende leerlingen genoemd als cruciaal motief voor het studeren. Het is een interessante vraag waarom dit zo is. Wordt dit aangemoedigd in het onderwijs? Komt dit door de afwezigheid van andere vormen van motivatie zoals intrinsiek interessante of uitdagende taken? Leidt dit op langere termijn tot even goede talentontwikkeling als andere studiemotieven? Verder onderzoek is nodig om deze vragen te beantwoorden.

De interviews bevestigden ook de aanname van het Achievement Orientation Model dat het samenspel tussen de verschillende motivationele factoren bepaalt of een leerling al dan niet onderpresteert. Het analyseren van elke factor apart is nuttig, maar ondergeschikt aan het gehele beeld. Er kunnen, met andere woorden, verschillende redenen zijn waarom iemand onderpresteert, afhankelijk van welke motivationele factoren onder druk staan. Een voorbeeld:

Senne (een fictieve naam) weet dat hij veel talent heeft, maar houdt dit liever voor zichzelf. Hij geeft zelf aan dat hij meer kan dan hij laat zien. Senne vindt school wel zinvol, maar kan het niet opbrengen om naar zijn vermogen te presteren. Hij is heel perfectionistisch en is nooit tevreden over zijn prestaties. Toch ontbreekt de wil om effectief zijn best te doen. Senne weet hoe hij een taak tot een goed einde kan brengen, hij heeft voldoende zelfregulatievaardigheden. Senne kiest er echter voor om die soms niet te benutten als hij geen zin heeft. De vader van Senne is sinds kort overleden. Deze gebeurtenis thuis heeft volgens Senne een invloed op het hele proces en draagt bij aan zijn gebrek aan motivatie. Hij heeft wel goede vrienden op wie hij kan rekenen. Op school krijgt hij niet de ondersteuning die hij nodig heeft. Senne maakt duidelijk dat hij denkt dat de leerkrachten niet weten dat hij hoogbegaafd is en hier dus ook geen rekening mee houden.

Hieruit volgt dat onderpresteren vraagt om een aanpak op maat die inspeelt op die motivationele factoren en interacties waar er moeilijkheden optreden.

Uiteraard kunnen op basis van dit kwalitatieve case-study onderzoek geen algemeen geldende conclusies getrokken worden. De studie leidde wel tot interessante hypothesen die verder getoetst zullen worden in de grootschalige kwantitatieve studies binnen het TALENT-project.

Meer informatie over de in dit artikel beschreven analyses:

Barbier, K., Donche, V. & Verschueren, K. (2019). Academic (under)achievement of intellectually gifted students in the transition between primary and secondary education: An individual learner perspective. Frontiers in Psychology, 10, 1-12. doi: 10.3389/fpsyg.2019.02533

Referentie

Siegle, D., & McCoach, D. B. (2005). Motivating gifted students. Waco, TX: Prufrock Press.