Leerkrachten spelen een centrale rol in de motivatie en talentontwikkeling van cognitief begaafde jongeren. Zo kunnen zij cognitief begaafde leerlingen uitdagende taken aanbieden om de motivatie van deze leerlingen te ondersteunen. Daarnaast kunnen ze echter ook, volgens de principes van de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT; Ryan & Deci, 2017), de autonome motivatie van leerlingen bevorderen door een autonomie-ondersteunende omgeving te creëren en leerlingen tegelijk structuur te bieden. In deze studie onderzochten we hoe leerkrachten hun leerkrachtstijl aanpassen aan de onderwijsbehoeften van cognitief begaafde leerlingen. We gingen ook na welke factoren verschillen tussen leerkrachten in het gebruik van motiverende en demotiverende leerkrachtstijlen verklaren.

De)motiverende leerkrachtstijlen

Recent onderzoek heeft interessante inzichten opgeleverd over de verschillende leerkrachtstijlen door deze te benaderen vanuit twee assen, zoals weergegeven in onderstaande figuur (Aelterman et al., 2019).

De horizontale as meet in hoeverre leerkrachten de psychologische basisbehoeften van leerlingen ondersteunen of juist belemmeren. Deze omvatten de behoeftes aan autonomie (het gevoel van vrijwilligheid en authenticiteit), aan competentie (het gevoel van effectiviteit en beheersing) en aan verbondenheid (het gevoel van wederkerige warmte en zorg). Leerkrachten kunnen deze drie psychologische basisbehoeften in min of meerdere mate ondersteunen (motiverende stijlen), dan wel belemmeren (demotiverende stijlen). De verticale as reflecteert het niveau van directiviteit in de klas. Leerkrachten kunnen ofwel zeer directief zijn, waarbij ze de leiding nemen en een bepalende rol hebben in het klasgebeuren, ofwel minder directief zijn en meer verantwoordelijkheid aan de leerlingen overlaten.

Door deze twee dimensies te combineren, ontstaan er vier verschillende leerkrachtstijlen (zie de kwadranten van de cirkel op de figuur):

1. Autonomie-ondersteuning: leerkrachten proberen de interesses, waarden en voorkeuren van hun leerlingen te begrijpen, te valideren en te koesteren. Ze gaan een open dialoog aan, bieden keuzes aan en geven leerlingen tijd om zelfstandig te werken. De leerstof wordt afgestemd op de interesses van leerlingen en er wordt een betekenisvolle reden gegeven voor leertaken.
2. Structuur: leerkrachten nemen een actievere rol aan door duidelijke verwachtingen en richtlijnen te communiceren. Ze bieden strategieën, hulp en ondersteuning wanneer dat nodig is, zodat leerlingen zich competent voelen om leeractiviteiten in de klas onder de knie te krijgen.
3. Controle: leerkrachten zijn zeer directief en leggen hun agenda en standpunt op aan leerlingen. Leerlingen worden onder druk gezet om te denken, te voelen en zich te gedragen op een door de leraar voorgeschreven manier. Voorbeelden van controlerende strategieën zijn het induceren van schuld, gebruikmaken van krachtige taal, uitoefenen van persoonlijke aanvallen en vernederingen of dreiging met sancties.
4. Chaos: leerkrachten zijn weinig directief en laten leerlingen min of meer aan hun lot over. Ze wachten af om te zien hoe de situatie zich ontwikkelt of geven leerlingen op en investeren niet langer tijd en energie in hen.

Welke (de)motiverende stijlen gebruiken leerkrachten bij cognitief sterke leerlingen?

In onze studie vulden 122 leerkrachten uit het secundair onderwijs (gemiddelde leeftijd = 39,52 jaar, waarvan 73% vrouwen) een vragenlijst in. Zij gaven les in verschillende vakken, in verschillende graden en in verschillende onderwijsniveaus (aso: n = 115, tso: n = 36, kso: n = 5). Om er zeker van te zijn dat alle deelnemers hetzelfde begrepen onder cognitieve begaafdheid werd aan het begin van de vragenlijst een definitie gegeven van zowel typische als cognitief begaafde leerlingen (Gagné, 2004). Met behulp van een aangepaste versie van de Situations-in-School Questionnaire (SISQ; Aelterman et al., 2019) werd elke leerkrachtstijl (autonomie-ondersteuning, structuur, controle en chaos) bevraagd in zes klassituaties. We vroegen aan de leerkrachten in hoeverre zij dit gedrag toepasten in die klassituatie bij zowel typische als cognitief begaafde leerlingen en in hoeverre zij overtuigd waren dat dat gedrag effectief was voor het motiveren van die leerling.

Onze onderzoeksresultaten tonen dat leerkrachten aangeven verschillende leerkrachtstijlen toe te passen in hun aanpak van cognitief begaafde versus typische leerlingen. Leerkrachten geven met name aan een meer autonomie-ondersteunende stijl te gebruiken in interactie met begaafde leerlingen dan met typische leerlingen en geven ook aan een meer chaotische stijl te gebruiken. Dit wil zeggen dat zij cognitief begaafde leerlingen veel autonomie geven, maar hen tegelijk ook meer aan hun lot overlaten. Nochtans hebben ook cognitief sterke leerlingen baat bij structuur. Volgens ZDT zijn de drie psychologische basisbehoeften immers universele behoeften, wat betekent dat het ondersteunen van deze behoeften, zoals bijvoorbeeld het bieden van structuur, voordelig is voor alle leerlingen. In interactie met typische leerlingen geven leerkrachten daarentegen aan meer gebruik te maken van een structurerende stijl, terwijl ze ook meer controlerend zijn. Met andere woorden, leerkrachten lijken zowel bij cognitief begaafde als bij typische leerlingen een gemengde set motiverende en demotiverende benaderingen te gebruiken, maar deze benaderingen verschillen wel tussen de twee groepen. We merken hierbij op dat we steeds zelfgerapporteerde leerkrachtstijlen onderzochten; verder onderzoek zal moeten uitwijzen of die verschillen ook teruggevonden worden wanneer men leerkrachtgedrag observeert of wanneer leerlingen worden bevraagd.

Waarom hanteren leerkrachten deze stijlen?

Een interessante bevinding was verder dat de gevonden verschillen in leerkrachtstijlen tussen cognitief begaafde en typische leerlingen grotendeels worden gestuurd door de effectiviteitsovertuigingen van leerkrachten. Zo geloven leerkrachten dat begaafde leerlingen gedijen bij autonomie-ondersteuning, terwijl typische leerlingen vooral baat zouden hebben bij structuur. Vergelijkbare bevindingen werden reeds gedocumenteerd in experimenteel (Babad, 1990), correlationeel (Kiuru et al., 2015) en kwalitatief (Hornstra et al., 2018) onderzoek. Ook geloofden leerkrachten dat een chaotische benadering effectiever zou zijn bij begaafde leerlingen en een controlerende benadering effectiever bij typische leerlingen.

Daarnaast keken we ook of de gemiddelde verschillen in motiverende en demotiverende leerkrachtstijlen werden beïnvloed door bepaalde kenmerken van leerkrachten: de zelfovertuigingen van leerkrachten (of ze een vaste mindset of een groei-mindset hadden), hun opvattingen over begaafdheid en hun professionele ontwikkeling op het gebied van onderwijs aan cognitief begaafde leerlingen. We ontdekten dat leerkrachten die geloofden dat intelligentie vaststaat en niet kan worden ontwikkeld (vaste mindset), meer geneigd waren om een controlerende of chaotische benadering te gebruiken, zowel bij begaafde als bij typische leerlingen. Specifiek voor begaafde leerlingen - maar niet voor typische leerlingen - vonden we bovendien dat leerkrachten met zo’n vaste mindset minder geneigd waren om een gestructureerde stijl te hanteren. Dat leerkrachten die geloven dat intelligentie vaststaat terughoudender zijn om een structurerende benadering te gebruiken bij begaafde leerlingen, benadrukt het belang van het ontwikkelen van groeigerichte overtuigingen bij leerkrachten om effectieve onderwijspraktijken te bevorderen.

Daarnaast toonde onze studie aan dat leerkrachten die een opleiding of training in het domein van het begaafdheidsonderwijs hadden gevolgd, een grotere neiging hadden om een autonomie-ondersteunende stijl te gebruiken. Ook dit effect was van toepassing op zowel begaafde als typische leerlingen. Ons onderzoek verzamelde alleen informatie over de intensiteit van de training (de duur ervan), niet over de inhoud of wetenschappelijke basis van de gevolgde trainingen. Het is dus mogelijk dat verschillende soorten trainingsactiviteiten verschillende effecten hebben op de houding van leerkrachten ten aanzien van begaafde leerlingen. Ook kan er sprake zijn geweest van een zelfselectieproces, waarbij leerkrachten die al een autonomie-ondersteunende aanpak hanteerden, meer geneigd waren om uitgebreide training in hoogbegaafdheidsonderwijs te volgen.

Conclusie

Onze bevindingen benadrukken het belang van de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Het is belangrijk dat leerkrachten begrijpen dat er gemeenschappelijke elementen zijn als het aankomt op het bevorderen van autonome motivatie bij leerlingen. Zowel cognitief begaafde leerlingen als typische leerlingen delen immers dezelfde psychologische basisbehoeften en zullen baat hebben bij een leerkrachtstijl die zowel autonomie ondersteunt als structuur biedt. Tegelijkertijd moeten ze inzien dat leerkrachten andere leerkrachtstijlen toepassen bij beide groepen leerlingen, namelijk dat ze geneigd zijn om bij cognitief begaafde leerlingen vooral naar autonomie-ondersteuning te kijken en vergeten om structuur te bieden. Via professionalisering kunnen leerkrachten leren hoe ze structuur kunnen bieden door materialen, instructies, begeleiding en feedback aan te passen aan het cognitieve niveau van de leerling.

Deze blogpost werd geschreven door Sabine Sypré, Expertisecentrum Talent

Meer lezen?

Sypré, S., Waterschoot, J., Soenens, B., Verschueren, K., & Vansteenkiste, M. (2023). Do teachers use distinct motivational styles for cognitively gifted learners? The role of effectiveness beliefs, fixed mindset, and misconceptions about giftedness. European Journal of Psychology of Education. https://doi.org/10.1007/s10212-023-00716-2

Referenties

Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Haerens, L., Soenens, B., Fontaine, J. R. J., & Reeve, J. (2019). Toward an integrative and fine-grained insight in motivating and demotivating teaching styles: The merits of a circumplex approach. Journal of Educational Psychology, 111(3), 497-521. https://doi.org/10.1037/edu0000293

Babad, E. (1990). Measuring and Changing Teachers' Differential Behavior As Perceived by Students and Teachers. Journal of Educational Psychology, 82(4), 683-690.

Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: the DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15(2), 119-147. https://doi.org/10.1080/1359813042000314682

Hornstra, L., Stroet, K., van Eijden, E., Goudsblom, J., & Roskamp, C. (2018). Teacher expectation effects on need-supportive teaching, student motivation, and engagement: a self-determination perspective. Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 324-345. https://doi.org/10.1080/13803611.2018.1550841

Kiuru, N., Nurmi, J.-E., Leskinen, E., Torppa, M., Poikkeus, A.-M., Lerkkanen, M.-K., & Niemi, P. (2015). Elementary school teachers adapt their instructional support according to students’ academic skills. International Journal of Behavioral Development, 39(5), 391-401. https://doi.org/10.1177/0165025415575764

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory. The Guilford Press.