Leerkrachten spelen een belangrijke rol in het schoolleven van hun leerlingen, niet alleen in de werkvormen en instructies die ze hanteren maar ook door de kwaliteit van de relatie die ze opbouwen met hun leerlingen. Het TALENT-onderzoek bestudeerde daarom het belang van de leerkracht-leerlingrelatie voor de betrokkenheid van cognitief begaafde leerlingen in het secundair onderwijs. De onderzoeksresultaten leren dat cognitief begaafde leerlingen die steun, begrip en warmte ervaren in hun relatie met hun leerkrachten, zich sterker betrokken voelen bij hun leerproces en meer plezier beleven aan het leren. Leerlingen die veel onbegrip en frustratie voelen in hun relatie met hun leerkrachten, ervaren meer frustratie in hun leerproces en voelen zich minder betrokken bij het schoolleven.

Schoolse betrokkenheid, of de mate waarin een leerling zich deel voelt van het schoolgebeuren, is een belangrijke voorspeller van academisch succes. Dit geldt ook voor cognitief begaafde leerlingen: wanneer zij zich betrokken voelen bij hun leerproces doen ze het vaak beter op school, terwijl onbetrokkenheid kan leiden tot onderpresteren. Om cognitief begaafde leerlingen optimaal te kunnen ondersteunen, is het dus belangrijk om een duidelijk beeld te hebben van de factoren die een impact hebben op de totstandkoming van betrokkenheid en onbetrokkenheid.

Betrokkenheid is kneedbaar en wordt gevormd in interactie met de schoolomgeving. In deze omgeving spelen leerkrachten een centrale rol. Niet alleen door de werkvormen die ze in hun lessen aanbieden, maar ook in de manier waarop ze met hun leerlingen omgaan, geven ze vorm aan de betrokkenheid van hun leerlingen. Leerlingen die warmte, steun en vertrouwen ervaren van hun leerkracht(en), voelen zich vaak meer betrokken op school. Leerlingen die echter veel conflict en frustratie ervaren in hun relatie met hun leerkracht(en), voelen zich minder betrokken en trekken zich vaker terug uit het schoolgebeuren. Deze bevindingen werden teruggevonden in verschillende meta-analyses bij zowel leerlingen in het lager als in het secundair onderwijs (Roorda et al., 2011, 2017, 2020).

Ook voor cognitief begaafde leerlingen kan de relatie met hun leerkracht erg betekenisvol zijn. Wanneer deze leerlingen gevraagd wordt wat iemand een goede leerkracht maakt, noemen ze vooral het belang van zich verbonden te voelen met hun leerkracht (Bakx et al., 2019). Ook wanneer hen gevraagd wordt waarom ze een leerkracht inspirerend vinden, benoemen ze het gevoel dat de leerkracht om hen geeft, hen persoonlijk kent en hen wil helpen als essentieel (Siegle et al., 2014). Deze bevindingen waren wel slechts gebaseerd op interviews bij een klein aantal begaafde leerlingen.

Hoewel leerkracht-leerlingrelaties belangrijk lijken voor cognitief begaafde leerlingen, was er nog geen onderzoek dat deze relaties koppelde aan de ontwikkeling van betrokkenheid van deze leerlingen. Daar trachtten we met deze studie verandering in te brengen (Steenberghs et al., 2023). In de TALENT-studie identificeerden we daarom 403 leerlingen die zich op cognitief vlak in de top 10% van hun leeftijdscategorie bevonden, op basis van een gestandaardiseerde test voor cognitieve vaardigheden (CoVaT-CHC). Deze leerlingen rapporteerden vervolgens hun schoolse betrokkenheid aan het begin en het einde van twee opeenvolgende schooljaren (1^ste en 2^de jaar van het secundair onderwijs). We maakten hierbij een onderscheid tussen betrokkenheid en onbetrokkenheid; dit zijn immers geen tegenpolen maar twee concepten die zich elk op een aparte schaal bevinden. Daarnaast onderscheidden we ook gedragsmatige en emotionele (on)betrokkenheid. De gedragsmatige dimensie focust daarbij op observeerbare gedragingen zoals hard werken dan wel helemaal niet je best doen voor school. De emotionele dimensie focust op de gevoelens die leerlingen ervaren tijdens hun leerproces. Emotioneel betrokken leerlingen vinden het leren fijn en voelen zich enthousiast, terwijl emotioneel onbetrokken leerlingen veel frustraties voelen en leren niet leuk vinden.

De gedragsmatige en emotionele (on)betrokkenheid brachten we in verband met de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Op dezelfde vier momenten waarop we de (on)betrokkenheid van de leerlingen maten, vroegen we hen ook naar de mate van verbinding en steun die ze ervoeren in hun relatie met hun leerkrachten. Daarnaast bevroegen we de mate waarin ze in deze relatie frustraties en conflicten ervoeren. In onze analyses voorspelden we dan het niveau van (on)betrokkenheid van de cognitief begaafde leerlingen aan de hand van deze positieve en negatieve dimensie van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie.

De resultaten bevestigden ons vermoeden dat ook cognitief begaafde leerlingen behoefte hebben aan een warme band met hun leerkrachten. Deelnemers die een positieve relatie met hun leerkrachten rapporteerden, toonden over tijd ook meer gedragsmatige en emotionele betrokkenheid en minder onbetrokkenheid. Leerlingen die een negatieve relatie met hun leerkrachten ondervonden, rapporteerden minder betrokkenheid en meer onbetrokkenheid, zowel voor de gedragsmatige als de emotionele dimensie.

Daarnaast gingen we nog na of de leerkracht-leerlingrelatie extra belangrijk was voor cognitief begaafde leerlingen met een lage sociaal-economische status of met een leer- of ontwikkelingsstoornis. De “academic risk hypothese” stelt immers dat de kwaliteit van de relatie met leerkrachten nog een groter verschil uitmaakt voor leerlingen die minder hulpbronnen hebben of met een hoger risico lopen op schools falen. Deze leerlingen krijgen soms minder ondersteuning uit hun omgeving of hebben meer behoefte aan ondersteuning dan andere leerlingen. Een goede relatie met hun leerkracht(en) zou deze behoefte kunnen opvangen, terwijl een slechte relatie dan weer meer schadelijk kan zijn voor hun betrokkenheid. Onze analyses suggereerden hier dat vooral een negatieve relatie met de leerkracht voor deze leerlingen extra schadelijk is voor hun betrokkenheid. Wel ging het hier om een erg kleine subgroep; deze indicaties moeten dus nog verder onderzocht worden.

Globaal benadrukken de resultaten van deze studie het belang voor leerkrachten om, ook in het secundair onderwijs, te investeren in hun relatie met hun cognitief begaafde leerlingen. Door het vermijden van conflict en frustratie en het benadrukken van warmte en steun kunnen ze een positieve omgeving creëren waarin de leerling zich betrokken voelt en zijn potentieel volledig tot ontwikkeling kan brengen.

Blogpost geschreven door dr. Nina Steenberghs (Expertisecentrum TALENT, KU Leuven).

Referenties

Bakx, A., Van Houtert, T., van de Brand, M., & Hornstra, L. (2019). A comparison of high-ability pupils’ views vs. regular ability pupils’ views of characteristics of good primary school teachers. Educational Studies, 45(1), 35–56. https://doi.org/10.1080/03055698.2017.1390443

Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J., & Koomen, H. M. Y. (2017). Affective teacher-student relationships and students’ engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School Psychology Review, 46(3), 239–261. https://doi.org/10.17105/SPR-2017-0035.V46-3

Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493–529. https://doi.org/10.3102/0034654311421793

Roorda, D. L., Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2020). Don’t forget student-teacher dependency! A meta-analysis on associations with students’ school adjustment and the moderating role of student and teacher characteristics. Attachment & Human Development. https://doi.org/10.1080/14616734.2020.1751987

Siegle, D., DaVia Rubenstein, L., & Mitchell, M. S. (2014). Honors students’ perceptions of their high school experiences: The influence of teachers on student motivation. Gifted Child Quarterly, 58(1), 35–50. https://doi.org/10.1177/0016986213513496

Steenberghs, N., Lavrijsen, J., & Verschueren, K. (2023). Teacher-student relationships and engagement of high-ability students: An exploration from the perspective of the academic risk hypothesis. High Ability Studies, 1–25. https://doi.org/10.1080/13598139.2023.2189573