Elke wetenschapper die in het domein van cognitieve begaafdheid onderzoek verricht, gebruikt een model om een beschrijving te geven van wat dit nu juist betekent.

Geen enkel model is alomvattend, maar elk model bevat wel kenmerken en profielen van cognitief begaafden die kunnen leiden tot een accuratere definitie. Iedere wetenschapper heeft een eigen kijk op begaafdheid en het kan heel wat verduidelijken om die verschillende visies te bekijken en naast elkaar te leggen. Wat men precies onder begaafdheid verstaat blijkt immers sterk afhankelijk te zijn van het model dat gebruikt wordt.

Statisch model

De definitie van begaafdheid is in de loop der tijden al meermaals veranderd en heeft een duidelijke ontwikkeling doorgemaakt. In het begin van de twintigste eeuw was het statisch model in trek. Dit model gaat ervan uit dat begaafdheid aangeboren is en dit gedurende de levensloop niet meer verandert. Dit model heeft meestal ook maar één component namelijk intelligentie. Het voordeel van dit model is dat die ene component meetbaar is. In 1904 werd door de Fransman Binet een eerste echte intelligentietest ontwikkeld die vervolgens door de Amerikaan Terman werd omgebouwd naar de Stanford-Binet-test. In de jaren daarna zijn er nog tal van IQ-testen bijgekomen waarvan in Europa de Wechsler-testen het meest worden gebruikt. Een leerling die een hoge score behaald heeft op een intelligentietest, wordt dan cognitief begaafd genoemd. Het is duidelijk dat het vooral dit statisch model van cognitieve begaafdheid is dat nog steeds leeft onder leerkrachten en in de maatschappij als geheel.

Dynamische modellen

De latere wetenschappelijke modellen gaan nog steeds uit van prestaties en intelligentie, maar slechts als een onderdeel van een groter aantal kenmerken. Door de vele componenten die erbij komen, zien deze modellen cognitieve begaafdheid steeds meer als een dynamisch proces. De begaafdheid van een leerling kan tot bloei komen of gefnuikt worden door diverse factoren die op elkaar inspelen.

Het begrip cognitieve begaafdheid wordt er niet duidelijker op als we de verschillende modellen naast elkaar plaatsen. Blijkbaar hebben we niet voldoende aan een beschrijvend model (Sternberg, 1999; Ziegler & Heller, 2000;  Subotnik et al., 2011), maar is er nood aan verklarende modellen om het begrip tastbaar te maken. Renzulli (1978) maakte hier een eerste verdienstelijke poging toe, door te spreken van een interactie tussen drie factoren. Zijn drieringen-concept kan een verklaring geven voor het ontstaan van begaafdheid, maar niet voor het onderpresteren van cognitief begaafde kinderen. Om dit te kunnen verklaren voegde Mönks (1984) drie omgevingsfactoren toe aan het model van Renzulli en plaatste deze in een driehoek om de drie ringen heen. Gagné (2004) gaat hierin nog een stap verder en voegt er nog persoonlijkheidsfactoren aan toe, waardoor een verklaring kan gegeven worden waarom de ene persoon wel tot bijzondere prestaties komt en een ander dan weer niet. Een vertaling van dit model naar kinderen vinden we terug in het model van talentontwikkeling van Kuipers (2010). In deze latere modellen zien we overigens dat creativiteit niet langer als essentieel onderdeel van begaafdheid wordt beschouwd. De meer verklarende modellen van cognitieve begaafdheid geven voor leerkrachten van deze leerlingen meer houvast dan de puur beschrijvende definities.

Algemene kenmerken

De meer hedendaagse modellen hebben over het algemeen de volgende kenmerken. Ten eerste wordt het intellectuele of cognitieve domein als belangrijk beschouwd. Dit domein is het meest bestudeerde domein van hoogbegaafdheid. Ook project Talent dat het model van Gagné (2004) als basis gebruikt, ligt de nadruk op leerlingen met een cognitief vermogen. Gagné definieert deze groep als de groep leerlingen die cognitieve vaardigheden vertonen waardoor ze in de top 10% ten opzichte van hun leeftijdsgenoten worden geplaatst. Ten tweede erkennen de meeste modellen dat er een verschil is tussen uitstekende capaciteiten enerzijds en volledig ontwikkelde vormen van uitstekende beheersing anderzijds (Gagné, 2004). Wat het cognitieve domein betreft, wordt er dus een onderscheid gemaakt tussen bovengemiddelde cognitieve vaardigheden en uitmuntende academische prestaties. Ten derde zijn de meeste hedendaagse modellen ontwikkelingsgericht van aard. Ze nemen aan dat cognitieve vaardigheden geleidelijk worden omgezet in academische prestaties door een proces van formeel en informeel leren en oefenen (Gagné, 2004; Subotnik et al., 2011).  Ten vierde zijn ze contextueel, wat impliceert dat omgevingsfactoren een belangrijke rol spelen bij het faciliteren of belemmeren van de transformatie of ontwikkeling van vaardigheden in academische prestaties. Zowel de school als de gezinsomgeving worden als belangrijke contexten beschouwd. Ten vijfde geven de meeste belangrijke modellen ook plaats aan persoonlijke factoren.

Literatuur:

• Gagné, F., (2004). Transforming gifts into talents: the DMGT as a developmental theory, High Ability Studies, 15(2), 119-147.
• Kuipers, J. (2010). De kracht in jezelf. Drachten: Eduforce.
• Mönks, F.J., & Span, P., et al. (1984). Hoogbegaafden in de samenleving. Nijmegen: Dekker & van de Vegt.
• Renzulli, J.S. (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta Kappan, 60(3),180-184.
• Sternberg, R.J. (1999). The Theory of Successful Intelligence. Review of General Psychology, 3(4), 292-316.
• Subotnik, R. F., Olszewski‐Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12, 1–52.
• Ziegler, A., & Heller, K.A. (2000). Conceptions of giftedness from a meta-theoretical perspective. In Heller, K.A., Mönks, F.J., Sternberg, R.J.,  & Subotnik, R.F. (Eds.). International handbook of giftedness and talent (pp. 3-21). Oxford: Elsevier Science Ltd.