In hun dagelijkse omgeving, zowel thuis als op school, wordt bij cognitief begaafde leerlingen vaak de nadruk gelegd op hun intelligentie. Dat is niet zo vreemd, gezien deze leerlingen over een bijzonder potentieel beschikken dat ze vaak niet onder stoelen of banken kunnen steken en dat bijgevolg snel opgemerkt wordt door hun nabije omgeving. Hun intelligentie is echter slechts één specifiek aspect van wie ze zijn.

Dat hun intelligentie niet de volledige persoon van cognitief begaafde leerlingen bepaalt, is belangrijk om mee te nemen als omgeving. De nadruk op intelligentie kan namelijk een voedingsbodem zijn voor onredelijke verwachtingen waaruit verschillende misvattingen kunnen voortvloeien. Zo wordt er weleens gedacht dat cognitief begaafde leerlingen vrijwel alle leerstof met sprekend gemak onder de knie krijgen. Voor hun omgeving lijkt het soms alsof ze er geen moeite voor moeten doen, alsof het hen niets kost, dankzij hun enorme potentieel. Het idee kan hierdoor ontstaan dat deze leerlingen minder aanmoedigingen en ondersteuning nodig hebben en dat de mate waarin ze gemotiveerd zijn van ondergeschikt belang is.

De laatste jaren wordt deze veronderstelling echter steeds meer in vraag gesteld en wordt ook bij cognitief begaafde leerlingen meer aandacht besteed aan motivatie. Iedereen kan zich namelijk wel een sterke leerling voor de geest halen die op een gegeven moment onder zijn of haar niveau presteert. Net bij die sterke leerlingen is onderpresteren frappant omdat hun beschikbare potentieel vaak als vanzelfsprekend verondersteld wordt. Dat onderpresteren is niet alleen een verlies voor de maatschappij, maar weegt ook vaak zwaar door op de leerling zelf, soms met verregaande gevolgen. Als omgeving is het vaak moeilijk te begrijpen waar dit vandaan komt, en nog moeilijker om er mee om te gaan. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat motivatie een belangrijke rol kan spelen in het onderpresteren van begaafde leerlingen (Snyder & Linnenbrink-Garcia, 2013). In wat volgt gaan we daarom in op drie belangrijke vragen: ‘Wat houdt het concept motivatie in?’, ‘Hoe speelt motivatie een rol bij begaafde leerlingen?’ en ‘Hoe kan ik zelf de motivatie van leerlingen bevorderen?’.

Over verschillende vormen van motivatie

Het woord ‘motivatie’ is afkomstig van het Latijnse werkwoord ‘movere’, wat bewegen betekent. We kunnen motivatie dan ook zien als iets wat mensen beweegt, in gang zet. Motivatie kan het potentieel van cognitief begaafde leerlingen voeden en richting geven. Het bepaalt mee wat leerlingen drijft en kan mogelijks een verklaring bieden waarom begaafde leerlingen het plotseling moeilijk lijken te krijgen. Maar hoe wordt motivatie nu gedefinieerd? Is alle motivatie zomaar goed? Omdat er veel verschillende opvattingen over en definities van motivatie bestaan, is het belangrijk om motivatie te bekijken vanuit een sterk gefundeerd kader. Hiervoor zullen we gebruik maken van de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) (Ryan & Deci, 2017), een theorie die zich focust op de rol van motivatie in de ontwikkeling en het welzijn van mensen en die reeds uitgebreid onderzocht werd in zowel een opvoedings- als onderwijscontext.

Binnen de ZDT wordt gesteld dat niet enkel de hoeveelheid motivatie, maar vooral de kwaliteit van motivatie van belang is: “Hoe is iemand gemotiveerd?”. De ZDT onderscheidt daarbij drie verschillende types van motivatie die op een continuüm liggen. De minst goede vorm van motivatie is amotivatie en ligt dan ook helemaal links op dit continuüm. Amotivatie betekent dus een volledig gebrek aan motivatie. Daarbij ontstaat vaak een soort van hulpeloosheid of ontmoediging, bijvoorbeeld wanneer een leerling sterk twijfelt aan de eigen capaciteiten of de leeractiviteiten als nutteloos ervaart.

Daarnaast kan een leerling ook gecontroleerd gemotiveerd zijn, gemotiveerd vanuit een gevoel van druk. Gedrag wordt in dit geval gesteld omdat het moet (daarom wordt deze vorm ook wel eens ‘moetivatie’ genoemd). Deze druk kan zowel van binnen de leerling zelf komen (intern), als vanuit zijn omgeving (extern). Factoren zoals beloningen, straf, onrealistisch hoge verwachtingen, kritiek, en een evaluatief klasklimaat kunnen externe druk ontlokken. Wanneer leerlingen het enkel goed willen doen op school om de straf of kritiek van een ouder of leerkracht te vermijden of om aan externe verwachtingen te voldoen, dan studeren ze omwille van externe druk. Deze druk kan op korte termijn volgzaam gedrag met zich meebrengen. Maar wanneer de externe beweegreden wegvalt, is het meer dan waarschijnlijk dat deze leerlingen geen reden meer zullen zien om het gewenste gedrag te stellen. Hetzelfde geldt, bijvoorbeeld, voor beloningen die gegeven worden bij een goed rapport. Op korte termijn kan dit wel gemotiveerd studiegedrag ontlokken, maar gezien de nadruk op de beloning ligt kan dit de oprechte interesse in het studiemateriaal in de weg staan. Bij interne druk vloeit het gedrag dan weer eerder voort vanuit een verwachting of verplichting die iemand zichzelf oplegt. Vaak gebeurt dat om een gevoel van schuld of schaamte te vermijden. Die druk legt de leerling zichzelf vaak op, denk bijvoorbeeld aan een perfectionistische leerling die enkel trots op zichzelf kan zijn wanneer hij op iedere toets een 9 of 10 behaalt.

Tenslotte onderscheiden we met autonome motivatie de derde en meest kwalitatieve vorm van motivatie. Hierbij wordt gedrag gesteld omdat een leerling het zelf wil. Dit kan gedreven worden vanuit pure interesse of omdat het leren als persoonlijk nuttig of zinvol ervaren wordt. Zo kan een leerling die ervan droomt om later dokter te worden biologie op school nuttig vinden en heel wat volharding vertonen bij het studeren voor een lastige toets. Anderzijds kan gedrag nagestreefd worden omwille van intrinsieke redenen, omdat het dus op zichzelf gewoon leuk, uitdagend, of interessant is. Dit is dan ook de meest autonome vorm van motivatie. Een leerling kan bijvoorbeeld thuis geboeid naar een documentaire kijken over wat er in de les biologie die dag aan bod kwam.

Hoe speelt motivatie een rol bij cognitief begaafde leerlingen?

Deze types motivatie zijn niet enkel theoretisch van elkaar te onderscheiden, maar ook empirisch: ze brengen namelijk verschillende gevolgen met zich mee (Vansteenkiste & Soenens, 2015). De vele voordelen van autonoom gemotiveerde leerlingen werden reeds in verschillende studies vastgesteld. Autonoom gemotiveerde leerlingen zijn meer betrokken, leren diepgaander, hebben meer energie, meer doorzettingsvermogen en leveren kwaliteitsvol werk af. Dit is in tegenstelling tot leerlingen die meer gedreven worden door moetivatie of zelfs amotivatie. Onderzoek vond namelijk dat deze types van motivatie gelinkt zijn aan onbetrokkenheid, ontevredenheid, uitstelgedrag, testangst, oppervlakkig leren, en finaal ook mindere prestaties.

Een belangrijke vraag is of motivatie bij cognitief begaafde leerlingen een gelijkaardige rol speelt. In het TALENT-project vonden we dat autonome motivatie bovenop intelligentie belangrijk is om goed te presteren. De effecten van autonome motivatie deden zich bovendien niet anders voor naargelang de intelligentie van leerlingen. Alle leerlingen, los van hoe slim ze dus zijn, lijken gebaat bij meer autonome motivatie. Autonome motivatie voorspelde daarenboven ook de mate waarin hun prestaties verbeterden. Autonoom gemotiveerde leerlingen boeken dus ook meer leerwinst en lijken hun potentieel meer waar te maken. Gecontroleerde motivatie daarentegen was geassocieerd met lagere prestaties dan op basis van de intelligentie van leerlingen kon verwacht worden. Bovendien voelen autonoom gemotiveerde leerlingen zich ook beter in hun vel waardoor je twee vliegen vangt in één klap: leerlingen worden cognitief sterker en ze komen liever naar school (Boncquet et al., 2020).

De voordelen van autonome motivatie gelden dus voor alle leerlingen. Dit universele karakter van de voordelen van autonome motivatie is binnen de klascontext vooral heel goed nieuws. Vele zaken die zullen werken bij een normaalbegaafde leerling, zullen hoogstwaarschijnlijk ook een gelijkaardig effect hebben bij een hoogbegaafde leerling. Autonome motivatie lijkt dan ook de krachtbron te zijn om tot gepassioneerde leerlingen te komen die doelen nastreven waar ze ook zelf oprecht achter staan.

Hoe kunnen leerkrachten autonome motivatie bevorderen bij cognitief begaafde leerlingen?

De ZDT stelt dat in de klascontext vooral een combinatie van structuur en autonomieondersteuning belangrijk is om motivatie te bevorderen. Met structuur wordt bedoeld dat leerkrachten een helder kader scheppen met duidelijke verwachtingen voor zowel het gedrag in de klas als de leerdoelen. Structuur omhelst dan ook het aanpassen van de hoeveelheid en moeilijkheid van het leermateriaal aan het niveau van de leerling, waardoor een zone van naaste ontwikkeling wordt gecreëerd. Het aanbieden van voldoende uitdagende leerstof en doelen waarbij de leerkrachten adequate hulp en ondersteuning bieden in het behalen van deze doelen is dan ook een belangrijk element in het aanbieden van structuur aan cognitief begaafde leerlingen. Dit kunnen ze doen door deze doelen in haalbare deelstappen te onderscheiden, constructieve feedback te geven, en paraat te staan om bijkomende toelichting te geven wanneer een leerling hierom vraagt.

Volgens de ZDT zal structuur vooral bijdragen tot motivatie wanneer structuur ook op een autonomieondersteunende manier wordt gecommuniceerd. Dit betekent dat ze bij het aanbieden van voldoende uitdaging ook aansluiting proberen te vinden bij de interesses en voorkeuren van leerlingen. Dit houdt in dat leerkrachten rekening houden met het perspectief van leerlingen, bijvoorbeeld door bij leerlingen af te toetsen hoe ze tegenover de doelstellingen in de klas en de leerstof staan en door open te staan voor eventueel verzet en negatieve gevoelens hieromtrent. Daarnaast betekent autonomieondersteuning ook dat leerkrachten actieve inspanningen doen om de leerstof en werkvormen in de klas te doen aansluiten bij die interesses en voorkeuren van de leerlingen, waardoor de klasactiviteiten boeiend worden en aan persoonlijke relevantie winnen. Autonomieondersteunende leerkrachten geven waar mogelijk ook keuze en laten leerlingen bijvoorbeeld zelf beslissen over een aantal aspecten van het leerproces (bijvoorbeeld de volgorde waarin taken worden afgewerkt, de duur die leerlingen aan taken spenderen, en de moeilijkheidsgraad die ze kiezen).

Onderzoek toonde reeds overtuigend aan dat de combinatie van structuur en autonomieondersteuning een gouden duo is om motivatie bij leerlingen te bevorderen. Uit een paar recente studies blijkt dat dit ook bij cognitief begaafde leerlingen het geval is (Hornstra et al., 2020). Deze bevindingen zijn hoopgevend en suggereren dat leerkrachten voor cognitief begaafde leerlingen niet uit een heel ander vaatje moeten tappen dan voor andere leerlingen. Deze leerlingen hebben geen fundamenteel andere handleiding.

Dat betekent natuurlijk niet dat één en hetzelfde recept uniform kan toegepast worden op elke leerling. Wat iemand inspireert en motiveert verschilt immers van persoon tot persoon. Ook binnen de groep van cognitief begaafde leerlingen kan hierin veel variatie zijn. Iedere leerling kijkt met zijn eigen bril naar zijn omgeving en de wereld rondom hem. Motiveren is dus altijd wel een oefening in het zoeken naar een goede afstemming tussen een specifieke persoon en zijn omgeving. Belangrijk in dit opzicht is dat structuur en autonomieondersteuning geen kant-en-klare recepten vormen. Ze maken deel uit van flexibele vormen van lesgeven, die kunnen aangepast worden aan de noden van cognitief begaafde leerlingen, die wat anders kunnen zijn dan bij andere leerlingen.

Referenties

Boncquet, M., Soenens, B., Verschueren, K., Lavrijsen, J., Flamant, N., & Vansteenkiste, M. (2020). Killing two birds with one stone: The role of motivational resources in predicting changes in achievement and school well-being beyond intelligence. Contemporary Educational Psychology, 63, 101905. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101905

Hornstra, L., Bakx, A., Mathijssen, S., & Denissen, J. J. A. (2020). Motivating gifted and non-gifted students in regular primary schools: A self-determination perspective. Learning and Individual Differences, 80, 101871. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2020.101871

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness (pp. xii, 756). Guilford Press.

Snyder, K. E., & Linnenbrink-Garcia, L. (2013). A developmental, person-centered approach to exploring multiple motivational pathways in gifted underachievement. Educational Psychologist, 48(4), 209-228. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.835597

Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2015).Vitamines voor groei: Ontwikkeling voeden vanuit de Zelf-Determinatie Theorie. Acco.

Auteurs

drs. Michiel Boncquet en prof. dr. Bart Soenens (Universiteit Gent)