De overtuigingen die leerlingen hebben over hun schoolse vaardigheden beïnvloeden hun academische prestaties, emoties en schoolloopbanen. Voor CSF leerlingen zijn er specifieke aanwijzingen dat deze overtuigingen kwetsbaar kunnen zijn, met name bij de overgang van het onderwijsniveau naar het volgende, omdat de leerstof daarbij uitdagender wordt en het gemiddelde niveau van de referentiegroep (de klas) toeneemt. In deze studie onderzochten we de ontwikkeling van het wiskundig zelfconcept van cognitief begaafde leerlingen tijdens de overgang van basis- naar secundair onderwijs. Het wiskundig zelfconcept van cognitief begaafde leerlingen bleek tijdens deze overgang sterker te dalen dan dat van andere leerlingen. Bovendien bleken sterkere afnames in het wiskundig zelfconcept samen te hangen met minder gunstige uitkomsten (bv. onderpresteren, zittenblijven) later in de schoolloopbaan. Voor scholen is het dan ook belangrijk om het zelfconcept van CSF leerlingen bij transities in de onderwijsloopbaan goed te ondersteunen.

Academisch zelfconcept: wat is het en waarom is het belangrijk?

De overtuigingen die leerlingen hebben over hun vaardigheden zijn van groot belang voor hun academisch succes. Deze overtuigingen, bekend als het academisch zelfconcept, voorspellen niet alleen de schoolse prestaties de leerlingen, maar beïnvloeden ook hun emoties met betrekking tot school en hun houding ten opzichte van leren (Goetz et al., 2010). Ook het wiskundig zelfconcept, d.w.z. de overtuigingen die leerlingen hebben over hun wiskundige vaardigheden in het bijzonder, hangt samen met emoties zoals plezier, angst en verveling tijdens de les, en aan het algemene gevoel van welzijn op school. Het wiskundig zelfconcept heeft bovendien een belangrijke invloed op studie- en beroepskeuzes, zoals de keuze voor een studierichting met een groot pakket wiskunde in het secundair onderwijs en voor wiskunde-intensieve studierichtingen in het hoger onderwijs.

Cognitief sterk functionerende leerlingen (CSF) hebben een unieke positie om uit te blinken in wiskunde en om wiskunde-gebaseerde studies en carrières na te streven. Ook deze leerlingen zijn echter niet immuun voor negatieve overtuigingen over hun vaardigheden, en ook bij deze leerlingen kunnen dergelijke overtuigingen prestaties en studie- en loopbaankeuzen ongunstig beïnvloeden. Hoewel ze gemiddeld een positiever wiskundig zelfconcept hebben dan andere leerlingen, kunnen CSF leerlingen tijdens de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs te maken krijgen met unieke uitdagingen. Zo zal de leerstof vaak moeilijker worden, waardoor het niet meer zo eenvoudig is om - met weinig of geen inspanning - nog even hoge punten te halen als in de basisschool. Bovendien komen CSF leerlingen in de secundaire school vaak terecht in een klas met een hoger gemiddeld niveau (o.b.v. de gekozen stroom en keuzegedeelte). CSF leerlingen behoren daardoor niet langer automatisch tot de sterkste leerlingen van de klas, wat kan leiden tot twijfels over hun vaardigheden. Wanneer CSF leerlingen beginnen twijfelen aan hun vermogen om aan de eisen van de verhoogde schoolse uitdaging te voldoen, kan dat tot kwetsbaarheid leiden.

Ervaren cognitief begaafde leerlingen een sterkere daling in hun wiskundig zelfconcept tijdens de overgang van basis- naar secundair onderwijs?

In onze studie maakten we gebruik van de SiBO-data om de ontwikkeling van het wiskundig zelfconcept te onderzoeken tijdens de overgang naar de secundaire school bij cognitief begaafde leerlingen (n = 630) en gemiddeld begaafde leerlingen (n = 4.542). Cognitief begaafde leerlingen werden daarbij geïdentificeerd op basis van een intelligentietest die zowel verbaal verworven kennis als redeneervaardigheden peilde. Leerlingen die in de top 10% ten opzichte van hun leeftijdgenoten scoorden, werden als cognitief begaafd gezien. De middelste 80% qua IQ-scores was de gemiddeld begaafde vergelijkingsgroep.  

Onze resultaten toonden aan dat cognitief begaafde leerlingen tijdens de overgang van basis naar secundair gemiddeld een grotere afname in hun wiskundig zelfconcept rapporteerden dan hun leeftijdsgenoten. Hoewel ze gemiddeld wel hogere niveaus van wiskundig zelfconcept behielden in vergelijking met hun leeftijdsgenoten, verminderden hun vertrouwen in hun wiskundige vaardigheden in grotere mate. Dit wijst op unieke uitdagingen voor deze leerlingen bij de verandering in de onderwijsomgeving.

Daarnaast onderzochten we ook of de afname in het wiskundig zelfconcept samenhing met minder gunstige onderwijsuitkomsten, ook wanneer dit zelfconcept hoger dan gemiddeld blijft. We vonden daarbij dat de afname verband hield met een hogere mate van onderpresteren, lagere wiskunde-prestaties en een lager schools welbevinden, zowel in het eerste als in het vijfde jaar secundair onderwijs, en een verhoogde kans op zittenblijven. Deze effecten werden gevonden ook na controle voor geslacht en wiskundeprestaties. Het effect van de afname van het wiskundig zelfconcept op het welbevinden was zelfs sterker bij cognitief begaafde leerlingen dan bij hun leeftijdsgenoten. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat CSF leerlingen zich gemiddeld sterker identificeren met ‘het goed doen op school’ of 'het goed doen in wiskunde', waardoor een dalend zelfvertrouwen in dat kunnen een grotere emotionele impact heeft.

Conclusie

Dit was de eerste grootschalige kwantitatieve studie die aantoonde dat CSF leerlingen specifieke uitdagingen kunnen ervaren in hun wiskundig zelfconcept tijdens de overgang naar de secundaire school. Deze bevindingen zijn belangrijk omdat er vaak van wordt uitgegaan dat vooral minder sterk presterende leerlingen behoefte hebben aan ondersteuning op dit gebied. Deze studie toont aan dat ook CSF leerlingen hierbij ondersteuning nodig kunnen hebben: een sterke afname van het wiskundig zelfconcept had immers langdurige implicaties. Leraren en scholen zouden zich hierop kunnen richten door CSF leerlingen – nog beter - voor te bereiden op de overgang naar het secundair onderwijs en de uitdagingen en twijfels die hiermee gepaard kunnen gaan. Naast academische vaardigheden is het zelfvertrouwen van leerlingen in deze vaardigheden namelijk nodig om optimale leerervaringen te waarborgen.

Geschreven door dr. Alicia Ramos, Expertisecentrum Talent & KU Leuven

Meer lezen?

Ramos, A. & Verschueren, K. (2023). Math Self-Concept in the Transition to Secondary School: Developmental Trends, Predictors and Educational Implications among High-Ability and Average-Ability Students. Journal of School Psychology, 103, 1-19. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2023.101268

Andere referenties

Goetz, T., Cronjaeger, H., Frenzel, A. C., Lüdtke, O., & Hall, N. C. (2010). Academic self-concept and emotion relations: Domain specificity and age effects. Contemporary Educational Psychology, 35(1), 44–58. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2009.10.001