Het is een vaak voorkomend misverstand in onze maatschappij dat hoogbegaafden de transitie naar het hoger onderwijs zonder problemen ondergaan en slagen aan de universiteit zonder bijkomende ondersteuning. Sommige hoogbegaafde studenten ervaren echter belemmeringen en presteren lager dan verwacht, ondanks het potentieel om sterke academische resultaten te behalen.

Een studie van Ramos, De Fraine en Verschueren (2019) toont aan dat de studievertraging van hoogbegaafde jongeren in het secundair onderwijs eerder minimaal is, maar sterk toeneemt in de overgang naar het hoger onderwijs, met meer dan één derde van de studenten die vertraging oploopt.

Eline van den Muijsenberg (Master Pedagogische Wetenschappen, KU Leuven) speelde met haar masterproef (promotor: prof. Karine Verschueren) in op het gebrek aan studie-ondersteuningsprogramma’s aan Belgische universiteiten voor deze doelgroep. Ze ontwikkelde, faciliteerde en evalueerde het coachingstraject ‘Hoogbegaafd? En toch loop je vast bij het studeren?’, in samenspraak met de Dienst Studieadvies van de KU Leuven. Acht studenten, die zich herkenden in kenmerken van hoogbegaafdheid, schreven zich in voor het drie maanden durende traject.

Hoogbegaafd en onderpresteren, hoe kan dat?

Het onderzoek naar hoogbegaafde universitaire onderpresteerders staat nog in de kinderschoenen. Toch werden in de literatuurstudie van deze masterproef verschillende belemmeringen aangetoond/gevonden? die kunnen verklaren waarom deze studenten onderpresteren.

Onderzoekers stellen vast dat sommige hoogbegaafde studenten beperkte zelfregulerende vaardigheden, studievaardigheden en executieve functies hebben. Door een gebrek aan uitdaging en ontwikkeling van deze vaardigheden in het secundair onderwijs zijn ze onvoldoende academisch voorbereid op het hoger onderwijs. Ook het perfectionisme van sommige hoogbegaafde studenten kan leiden tot stress, vermijdingsgedrag en faalangst, waardoor ze kunnen gaan onderpresteren. Bovendien zijn de jaargenoten aan de universiteit, waarmee de student zich kan vergelijken, cognitief doorgaans sterker dan in het secundair onderwijs, waardoor de beoordeling van de eigen mogelijkheden met betrekking tot leren (academisch zelfconcept) onder druk kan komen te staan. Dit kan leiden tot een lager slaagpercentage in het hoger onderwijs. Hoogbegaafde onderpresteerders zijn vaak ook minder gemotiveerd dan hoogbegaafde presteerders: naast intelligentie is studiemotivatie een belangrijke voorspeller voor academisch succes.

Enkele onderzoekers halen ook de sociale en academische isolatie aan, die sommige hoogbegaafde universitaire studenten ervaren wanneer ze zich moeilijk kunnen verbinden met personen met vergelijkbare intellectuele capaciteiten. Andere onderzoekers stellen vast dat sommige hoogbegaafde studenten, net als andere studenten, het moeilijk vinden om zich aan te passen aan de eisen van de nieuwe universitaire en onpersoonlijkere leeromgeving, die gekenmerkt wordt door minder begeleiding en grotere groepen. Hoogbegaafde studenten zijn vaak een diverse groep. Het is daarom belangrijk op te merken dat dit geen exhaustieve opsomming is.

Het coachingstraject

Om in te spelen op deze belemmeringen, werd het coachingstraject ‘Hoogbegaafd? En toch loop je vast bij het studeren?’ ontwikkeld. Theorieën, oefeningen en methodieken uit de literatuur en andere best practices werden voor de start van het coachingstraject verzameld in een draaiboek. Het draaiboek werd opgesteld op basis van een pedagogisch-didactisch model, waardoor op voorhand werd nagedacht over enkele belangrijke componenten zoals de doelen, werkvormen en de evaluatie. Uit dit uitgebreid naslagwerk konden dan oefeningen voor de sessies worden geselecteerd, afhankelijk van de noden van de deelnemers. Op basis van de noden en de suggesties van de studenten, werden in samenspraak met de studenten de thema’s van vijf groepssessies gekozen: ‘executieve functies’, ‘studievaardigheden’, ‘timemanagement, doorzettingsvermogen en motivatie’ en tot slot ‘perfectionisme en faalangst’.

De studenten kregen de ruimte om de sessies in co-creatie zelf mee vorm te geven. Deelnemers die reeds ervaring of expertise hadden over een specifiek thema, konden vrijwillig een deel van de sessie begeleiden. De studiebegeleiders vulden aan met theorie, oefeningen en discussie-onderwerpen waar nodig. Op initiatief van de studenten werd bovendien een chatgroep georganiseerd waarin gedragsveranderingen, gevoelens en herinneringen voor huiswerken werden gedeeld. Na de sessie rond studievaardigheden groeide ook de nood aan samenstudeersessies om de geleerde strategieën in de praktijk om te zetten. Deze werden tweemaal georganiseerd. Met deze co-creatie werden de studenten als gelijke partners aanzien, waarbij een gevoel van autonomie en competentie werd gestimuleerd (cfr. zelfdeterminatietheorie). Eerdere initiatieven leren ons namelijk dat sommige hoogbegaafde studenten zich verzetten tegen als “extern opgelegd” ervaren trajecten.

In onderstaand kader kan een voorbeeld van inhoud van de sessies worden teruggevonden. Doordat dit coachingstraject in co-creatie en op basis van de noden van de studenten wordt vormgegeven, kan de inhoud per traject verschillen.

Hielp het coachingstraject de deelnemende hoogbegaafde studenten?

Het traject werd op korte en langere termijn geëvalueerd door middel van schriftelijke enquêtes en mondelinge interviews met de deelnemende studenten. De studenten rapporteerden gedragsveranderingen op korte termijn, gaande van het implementeren van een tip tot het efficiënter studeren met meer motivatie. Bij de interviews drie maanden na de sessies gaven alle participanten aan dat het coachingstraject gedragswijzigingen op langere termijn teweeg heeft gebracht, zoals het proactief opruimen van een kamer, het beter kunnen schrijven van een paper, een verhoogde motivatie, betere timemanagement-vaardigheden en betere studievaardigheden. Studenten voelden zich bovendien meer sociaal en academisch geïntegreerd, kregen handvatten voor de ontwikkeling van hun doelen en ontwikkelden copingstrategieën om te kunnen omgaan met eventuele nadelen van hoogbegaafdheid en het voorbereiden van hun examens. Op basis van deze bevindingen kan besloten worden dat een studie-ondersteuning, zoals ontwikkeld en uitgevoerd in deze masterproef, een beloftevolle manier is om de belemmeringen waar hoogbegaafde studenten aan de universiteit tegenaan kunnen lopen, aan te pakken.

Zelf een coachingstraject voor hoogbegaafde studenten ontwikkelen? – enkele tips!

Tot slot kunnen uit de evaluatie enkele tips worden afgeleid voor de ontwikkeling van een coachingstraject voor hoogbegaafde studenten.

• Verdiep je in de karakteristieken en noden van hoogbegaafde universitaire studenten voor je start aan de ontwikkeling van een traject.
• Verken de mogelijkheid van een coachingstraject met enkel hoogbegaafde studenten. Een apart groepstraject kan leiden tot een groepsgevoel waar hoogbegaafde studenten hun gevoelens en gedachten kunnen delen, overeenkomsten kunnen vinden en van elkaar kunnen leren. Een gevoel van eenzaamheid wordt verminderd, omdat de studenten kennismaken met andere hoogbegaafde studenten met vergelijkbare barrières.
• Maak gebruik van discussies over niet bedreigende en stimulerende onderwerpen, zoals ‘hoe omgaan met hoogbegaafdheid’. Dit leidt tot een veilige en warme sfeer binnen de groep, waardoor je discussies over gevoelige onderwerpen mogelijk maakt
• Zet in op de relatie tussen studiebegeleider en student, waarbij de student gezien wordt als gelijke partner en waarbij de student, door co-creatie, een gevoel van autonomie en competentie ervaart.

Artikel door: Eline van den Muijsenberg (Master Pedagogische Wetenschappen, KU Leuven)

Meer lezen?

• van den Muijsenberg, E., Ramos, A., Vanhoudt, J., & Verschueren, K. (2021). Gifted University Students: Development and Evaluation of a Counseling Program. Journal of College Counseling, 24(3), 224-240.
• De volledige Masterproef kan je hier downloaden.

Literatuurlijst

• Almukhambetova, A. & Hernandez-Torrano, D. (2020). Gifted students’ adjustment and underachievement in University: an exploration from the Self-Determination Theory Perspective. Gifted Child Quarterly, 64, 117-131. https://doi.org/10.1177/0016986220905525
• Baslanti, U. & McCoach D. B. (2006). Factors related to the underachievement of university students in Turkey. Roeper Review, 28(4), 210-215.
• Conejeros-Solar, M. L. & Gomez- Arizaga, M. P. (2015). Gifted students’ characteristics, persistence, and difficulties in college. Roeper review, 37, 241-251. https://doi.org/10.1080/02783193. 2015.1077909
• Mendaglio, S. (2013). Gifted students’ transition to university. Gifted education international, 29, 3-12. https://doi.org/10.1177/0261429412440646
• Ridgell, S. D., & Lounsbury, J. W. (2004). Predicting academic success: General intelligence, "Big Five" personality traits, and work drive. College Student Journal, 38, 607-619.
• Tadik, H., Akca, E., & Ucak Azboy, Z. (2017). Perfectionism and self-handicapping behaviors of gifted students: a review of the literature. Journal for the education of gifted young scientists, 5, 83-91. https://doi.org/10.17478/JEGYS.2017.58