Volgens de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2017) heeft ieder van ons drie psychologische basisbehoeften: behoefte aan autonomie, behoefte aan verbondenheid met anderen en behoefte om zich competent te voelen. Studies toonden al overtuigend aan dat, naarmate leerkrachten er in de klas beter in slagen om leerlingen in deze behoeften te ondersteunen, leerlingen meer gemotiveerd zijn voor school en een grotere betrokkenheid vertonen. Nederlandse onderzoekers gingen na of er op dit vlak verschillen bestaan tussen hoogbegaafde en niet-hoogbegaafde leerlingen in de lagere school.

Zo stelden de onderzoekers zich de vraag of leerkrachten hoogbegaafde leerlingen in dezelfde mate ondersteunen in hun behoefte aan autonomie, verbondenheid en competentie als niet-hoogbegaafde leerlingen. Ze vroegen zich ook af of hoogbegaafde en niet-hoogbegaafde leerlingen van elkaar verschillen in de mate waarin ze het gevoel hebben dat aan hun psychologische basisbehoeften voldaan is. Tot slot werd in het onderzoek nagegaan welke verbanden er bestaan tussen het behoefte-ondersteunend gedrag van de leerkracht, de tevredenheid hierover bij de leerlingen én hun schoolse motivatie. In wat volgt, geven we u een overzicht van de belangrijkste resultaten uit deze studie.

Leerkrachten over de mate waarin ze behoefte-ondersteunend werken in de klas

Leraren geven naar eigen zeggen sterk presterende leerlingen een grotere keuzevrijheid (autonomieondersteuning) dan minder sterk presterende leerlingen. Bovendien krijgen hoogbegaafde leerlingen ook net iets meer keuzevrijheid dan andere leerlingen die gelijk presteren maar niet als hoogbegaafd gezien worden. Het verschil tussen deze beide laatste groepen is evenwel klein.

Wat ondersteuning en hulp bij leren (competentieondersteuning) betreft, geven leerkrachten aan dat ze sterk presterende leerlingen minder hulp bieden dan minder sterk presterende leerlingen. Bij even sterke schoolse prestaties hangt een diagnose hoogbegaafdheid gemiddeld genomen samen met iets minder hulp door de leerkracht, terwijl een vermoeden van hoogbegaafdheid (zonder diagnose) samenhangt met wat meer hulp door de leerkracht.

Wat de ondersteuning van verbondenheid betreft, rapporteren leerkrachten gemiddeld genomen even goede relaties met sterk presterende of hoogbegaafde leerlingen als met andere leerlingen.

Samenvattend, lijken leerkrachten dus meer keuzevrijheid en minder ondersteuning te geven aan meer begaafde en sterk presterende leerlingen, mogelijk omdat ze ervan uitgaan dat deze leerlingen liever zelfstandig werken. Een belangrijke vraag is dan of deze aanpak ook overeenkomt met de behoeften van deze leerlingen en dus ook als behoefte-ondersteunend wordt ervaren.

Leerlingen over de mate waarin ze ervaren dat leerkrachten hun behoeften ondersteunen

Ongeacht een eventueel label hoogbegaafdheid, ervaren sterk presterende leerlingen een grotere tevredenheid met de autonomie die ze krijgen dan minder sterk presterende leerlingen. Bovendien rapporteren zij een sterker gevoel van competentie, een gevoel dat bij hoogbegaafde leerlingen zelfs nog wat meer uitgesproken is dan bij niet-hoogbegaafde leerlingen.

De benadering die leerkrachten kiezen om te werken met hoogbegaafde leerlingen (meer keuzevrijheid, minder ondersteuning), lijkt dus goed aan te sluiten bij de voorkeuren van deze leerlingen, waardoor ze meer gevoelens van autonomie en competentie ervaren. Ze beleven de benadering van leerkrachten als een opportuniteit om hun leerproces zelf in handen te nemen en als een blijk van vertrouwen in hun eigen kunnen.

Wat de tevredenheid op vlak van verbondenheid betreft, rapporteren hoogbegaafde leerlingen gemiddeld genomen een lagere tevredenheid over de relaties met hun klasgenoten dan niet-hoogbegaafde leerlingen. Ook hier is er sprake van een klein verschil. Wat de relatie met de leerkracht betreft, werd er geen verschil tussen beide groepen gevonden. Wel rapporteren leerlingen die beter presteren voor wiskunde een grotere tevredenheid met de relatie met hun leerkracht dan leerlingen die minder sterk presteren voor wiskunde.

Het lijkt dus gemiddeld genomen eerder goed gesteld te zijn met de psychologische behoeften van hoogbegaafde leerlingen. Ook bij hen zijn er echter grote verschillen tussen leerlingen, waarbij sommige leerlingen beduidend meer behoeftebevrediging ervaren dan anderen. Maakt dat nu iets uit voor hun uiteindelijke motivatie om te studeren?

De link met schoolse motivatie

Wat hun motivatie betreft, rapporteren hoogbegaafde leerlingen gemiddeld genomen zowel een sterkere mate van intrinsieke motivatie als een sterkere mate van amotivatie in vergelijking met de andere leerlingen. Ook deze bevinding suggereert dat hoogbegaafde leerlingen onderling nogal verschillen en dat sommigen optimaal gemotiveerd zijn terwijl anderen meer moedeloosheid ervaren. Zoals kan verwacht worden op basis van de zelfdeterminatietheorie spelen de psychologische basisbehoeften hierin een belangrijke rol. Zowel voor hoogbegaafde als voor de andere leerlingen blijkt te gelden dat de mate waarin de leerkracht leerlingen ondersteunt in hun autonomie, verbondenheid en competentie positief samenhangt met de mate waarin leerlingen het gevoel hebben dat aan hun noden voldaan is, wat op zijn beurt positief samenhangt met de motivatie van leerlingen voor schoolse zaken.

Eén uitzondering evenwel: de onderzoekers stelden vast dat hoe meer leerkrachten leerlingen hulp en begeleiding bij het leren geven, hoe lager de betrokkenheid van leerlingen en hoe minder ze aangeven dat aan hun noden wordt voldaan. De onderzoekers verklaren dit resultaat door te stellen dat de leerkrachten in hun onderzoek hun begeleiding mogelijk op een te sturende en controlerende manier invulden, eerder dan op een autonomie-ondersteunende manier. Dit onderstreept het belang van motivationeel maatwerk: een houding waarbij leerkrachten hun ondersteuning van leerlingen zo uitdenken dat die hun gevoel van competentie vergroot, maar tegelijk hun gevoel van autonomie bevordert.

Conclusie

De Nederlandse leerkrachten uit deze studie gaven aan dat ze hoogbegaafde leerlingen meer keuzevrijheid en minder ondersteuning bij het leren geven. Deze benadering lijkt goed aan te sluiten bij de voorkeuren van de hoogbegaafde leerlingen zelf, want zij gaven aan even tevreden te zijn over de keuzevrijheid die ze krijgen en over de relatie met hun leerkracht als niet-hoogbegaafde leerlingen. Ze rapporteren zelfs een groter gevoel van competentie. Enkel op vlak van verbondenheid met hun klasgenoten rapporteren ze lagere tevredenheid, maar daarin spelen leerkrachten natuurlijk minder een rol. Tot slot vertonen hoogbegaafde leerlingen een gemengd profiel op vlak van motivatie, waarbij ze hoog scoren op intrinsieke motivatie maar ook op amotivatie. De psychologische basisbehoeften spelen een belangrijke rol in welk type motivatie de bovenhand neemt: het zijn vooral hoogbegaafde leerlingen die veel behoeftebevrediging ervaren in de interactie met de leerkracht die leren uit diepgaande interesse en die beter gewapend zijn tegen demotivatie en futloosheid.

Pieter Verachtert & Bart Soenens

Meer lezen?

Hornstra, L., Bakx, A., Mathijssen, S., & Denissen, J. J. A. (2020). Motivating gifted and non-gifted students in regular primary schools: A self-determination perspective. Learning and Individual Differences, 80, 101871. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2020.101871

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York, NY: Guilford Press.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology, 101, 671-688. https://doi.org/10.1037/a0015083.