In het kader van het Project TALENT werkten in schooljaar 2018-2019 drie lerarenteams uit het lager onderwijs en drie lerarenteams uit het secundair onderwijs aan drie Lesson Studies. Doel: het verbeteren van hun eigen onderwijspraktijk voor cognitief begaafde leerlingen. In dit artikel geven we een korte introductie bij de Lesson Study methode en het gehanteerde inspiratiemodel.

Laat je inspireren door een aantal onderzoekslessen die hieruit voortvloeiden, voorgesteld in een lesplan (zie de favorietenmap van project TALENT op klascement), presentatie en/of poster (https://www.projecttalent.be/thema/differentieren/documenten).

Wat is een Lesson Study?

Lesson Study is een professionaliseringsmethode waarbij twee tot drie leraren in team een onderzoek opzetten binnen de eigen klaspraktijk. Ze focussen hierbij op de onderwijsnoden van een drietal ‘caseleerlingen’ per klas, die samen een bepaalde groep leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vertegenwoordigen (hier: cognitief begaafde leerlingen). Samen stellen de leraren een onderzoeksvraag op en werken ze een les uit. Ze onderzoeken vervolgens de impact van deze les op de leerlingen. Dat doen ze via observatie van, interviews met de caseleerlingen, een korte klasbevraging en een gezamenlijke nabespreking van de les. Op basis van deze gegevens passen de leraren de les aan en testen ze deze opnieuw uit. In de twee volgende cycli wordt de les steeds verder geoptimaliseerd.

De onderzoeksvraag van de zes Lesson Study teams focuste op één of meerdere componenten van ons inspiratiemodel voor het versterken van onderwijspraktijken voor cognitief begaafde leerlingen. Differentiatie vormt hierbij het centrale tandwiel, waarbij ook het inspelen op autonomie-ondersteuning en structuur, verbondenheid, competentie (cf. de zelfdeterminatietheorie) en interesse een cruciale rol spelen. Het doel van dit inspiratiemodel was tweeledig: inspiratie geven aan en tegelijkertijd een focus afbakenen. Het inspiratiemodel was uiteraard niet uitputtend bedoeld, aangezien ook andere componenten van belang kunnen zijn bij het onderwijzen van cognitief begaafde leerlingen. In wat volgt wordt dit inspiratiemodel visueel voorgesteld en lichten we de componenten ervan toe, waarbij we de weg wijzen naar concrete tips en verdiepingsliteratuur voor de klaspraktijk. Uit onderstaande zal blijken dat vernoemde componenten deels overlappen.

1. BINNENKLASDIFFERENTIATIE

Differentiëren betekent werken in verschillende niveaus, volgens de kennis en studeervaardigheden van elke leerling. Dit kan bijvoorbeeld via het werken in verschillende sporen, waarbij leerlingen elk op hun eigen niveau of spoor de leerstof verwerkt. Hierbij zijn de klassikale instructiemomenten beperkt. Sterkere leerlingen gaan snel over tot zelfstandig werk op hun eigen tempo. Leerlingen die hier nood aan hebben, krijgen extra instructie. Via correctiesleutels kunnen leerlingen zelf hun werk verbeteren en zichzelf inschalen. Idealiter worden deze niveaugroepen regelmatig herbekeken en heringedeeld. Voor cognitief begaafde leerlingen komt er zo extra tijd vrij om uitdagendere oefeningen te maken (Castelein et al., 2016).

Al dan niet in combinatie met een meersporen aanpak, kan een leraar de leerstof compacten of verrijken voor de cognitief begaafde leerlingen. Bij het compacten wordt de leerstof in een kortere tijd en met minder herhaling dan voor de gemiddelde leerling aangeboden. Concreet wordt de leerstof sneller doorlopen en worden er minder oefeningen gemaakt. Bij het verrijken (ook wel verbreden of verdiepen genoemd) biedt een leraar leerstof aan die niet tot het gewone curriculum behoort. Bij verdieping wordt de leerstof dieper of meer in detail verwerkt dan normaal. Bij verbreding werkt een leerling op een terrein dat buiten de normale leerstof valt (bijvoorbeeld filosofie, chinees…). Vaak gebeurt dit in kangoeroeklassen (buiten de eigen klas) of bij contractwerk, hoekenwerk of projectwerk binnen de eigen klas (Struyven, Coubergs, Gheyssens, & Engels, 2015). Versnellen is ook een mogelijkheid voor sterkere leerlingen. Versnellen kan niet alleen door het overslaan van een volledig jaar, maar ook door het combineren van meerdere schooljaren in één jaar. In dit laatste geval kan een leerling bijvoorbeeld voor één of enkele vakken leerstof uit een hoger jaar verwerken (Struyven et al., 2015).

Er bestaan nog vele theorieën en modellen rond binnenklasdifferentiatie. Hieronder vinden jullie een praktisch model van Castelein en collega’s (2016), waarin je kan nagaan op basis waarvan je kan differentiëren en welke elementen je kan bespelen.

Verdiepingsliteratuur

Castelein, E., Coens, J., de Witte, K., Houben, A., Lauwers, W., Segers, J., & Van den Branden, K. (2016). Binnenklasdifferentiatie, een beroepshouding, geen recept. Praktijkgids voor leraren, student-leraren en lerarenopleiders. Leuven: ACCO.

Donche, V., Brandt, W., Jacobs, D., & Van Petegem, P. (2004). Leren leren als hefboom: leerfuncties. Leuven: Acco.

Struyven, K., Coubergs, C., Gheyssens, E., & Engels, N. (2015). Ieders leer-kracht: binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Leuven: Acco.

2. INTERESSES

Hoewel men het belang van interesse al geruime tijd erkent, stellen we recent opnieuw een toename vast in de mate waarin interesse beschouwd wordt als een factor die in verschillende opzichten en op verschillende manieren het leren van leerlingen beïnvloedt (Hidi, 2006). De relevantie van interesse is voornamelijk toe te schrijven aan de impact ervan op het leren van leerlingen. Interesse blijkt bijvoorbeeld een krachtige voorspeller van diepgaande verwerkingsstrategieën en leerprestaties. Dit zou het geval zijn omdat interesse bijdraagt tot toegenomen aandacht, tot het beter aansluiten bij bestaande voorkennis en tot het vrijmaken van verstandelijk vermogen om zich voor een taak te engageren (Jones, 2009). Het potentieel is dus groot. Interesse is bovendien een concept dat ook aanknopingspunten biedt om de leerbereidheid van leerlingen aan te wakkeren (Vanhoof, Van De Broeck, Penninckx, Donche & Van Petegem, 2012).

In de literatuur kunnen we twee soorten interesses onderscheiden: situationele interesse en persoonlijke interesse (Hidi, 2006; Schiefele, 1991). Situationele interesse wordt uitgelokt door een prikkel uit de omgeving. Het leunt aan bij wat we spontaan als nieuwsgierigheid of als ‘aandachtig zijn’ omschrijven. Voorbeelden van prikkels die situationele interesse bij leerlingen kunnen uitlokken zijn: de verwachting iets leuks of nieuws te gaan doen of uitgedaagd worden. Of nog: door in een tekst met verplichte leerstof voldoende verrassende – maar ook relevante - elementen in te bouwen, kan een leerkracht de situationele interesse van leerlingen aanspreken. Persoonlijke (of individuele) interesse verschilt van situationele interesse omdat het om een relatief stabiele voorkeur van leerlingen gaat voor bepaalde vakken, inhouden of activiteiten. Een leerling die persoonlijke interesse vertoont, beleeft plezier aan het werken rond een bepaald thema. De ontwikkeling van deze persoonlijke interesses gaat langzaam en heeft een langetermijneffect op het leergedrag van leerlingen, gebaseerd op diepgewortelde emoties en persoonlijke waarderingen. Persoonlijke interesse wordt niet geprikkeld door een stimulus vanuit de omgeving, maar wordt intern geactiveerd (Vanhoof, Van De Broeck, Penninckx, Donche & Van Petegem, 2012).

Verdiepingsliteratuur

Vanhoof, J., Van De Broeck, M., Penninckx, M., Donche, V. & Van Petegem, P. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Principes die motiveren, inspireren én werken. Leuven: Acco, p. 126-131. [Praktijkprincipes 3]

Vanhoof, J., Van De Broeck, M., Penninckx, M., Donche, V. & Van Petegem, P. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Principes die motiveren, inspireren én werken. Leuven: Acco, p. 131-135. [Praktijkprincipe 4]

Vanhoof, J., Van De Broeck, M., Penninckx, M., Donche, V. & Van Petegem, P. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Principes die motiveren, inspireren én werken. Leuven: Acco, p. 136-140. [Praktijkprincipe 5]

Van moetivatie naar motivatie: https://www.youtube.com/watch?v=jiqXhIuNmuI&feature=youtu.be

3. AUTONOMIE-ONDERSTEUNING EN STRUCTUUR

Vanuit de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2002) heeft een persoon drie psychologische basisbehoeften: een behoefte aan Autonomie, een behoefte aan verBondenheid en een behoefte aan Competentie (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Samen vormen deze 3 elementen, ook wel benoemd met het acroniem ‘ABC’, de motor van motivatie en groei. Met dit aspect belichten we de eerste basisbehoefte: autonomie-ondersteuning en structuur.

Autonomie betekent in deze context dat leerlingen het gevoel hebben dat ze zichzelf kunnen zijn en zelf aan het roer staan van hun leerproces. Hiertoe is het cruciaal dat de leerkracht leerlingen helpt om eigen interesses en doel­stellingen te ontdekken (Reeve, Deci, & Ryan, 2004) en na te stre­ven. De leerkracht biedt een gepaste mate van keuzevrijheid, geeft een zinvolle uitleg voor leertaken en grenzen en stelt zich empathisch op zodat leerlingen zich ongeremd hun mening of gevoelens kunnen uiten. Op die manier wordt de autonome motivatie van leerlingen gestimuleerd (Sierens, Soenens, Vansteenkiste, Goossens, & Dochy, 2006; Sierens, Vansteenkiste et al., 2010).

Het tegenovergestelde van autonomie-ondersteuning is controlerend lesgeven, waarbij de leerkracht een eigen agenda voor ogen heeft, niet het perspectief van de leerling inneemt en dwingende taal gebruikt. Controlerend lesgeven leidt er toe dat leerlingen extrinsiek gemotiveerd raken of een interne verplichting ervaren, of dat ze vooral “moetivatie” hebben. Controlerend lesgeven kan er in eerste instantie wel toe leiden dat de leerlingen aan de slag gaan, maar uiteindelijk zorgt dit vooral voor “moetivatie” en hierdoor voor een oppervlakkiger verwerking van de lesmaterialen. Samengevat zorgt autonomie-ondersteuning ervoor dat leerlingen willen, terwijl controle leidt tot moeten (Hornstra, Weijers, van der Veen, Peetsma, 2016).

Structuur verwijst naar de mate waarin leerlingen een leerling een houvast wordt geboden, zodat ze weten wat van hen verwacht wordt en wat ze moeten doen om een bepaald studieresultaat neer te zetten. Het tegengestelde van structuur is chaos (Deci & Ryan, 2002). Leerkrachten kunnen op twee gebieden structuur aanbrengen, namelijk op het disciplinaire vlak en met betrekking tot het leerproces van leerlingen.

Op het disciplinaire vlak verwijst structuur naar de mate waarin een leerkracht duidelijk consistente regels en verwachtingen opstellen en die ook consequent opvolgt. Zo is het bijvoorbeeld van belang dat een leerkracht duidelijk aangeeft wat zijn/haar verwachtingen zijn naar leerlingen toe en duidelijke afspraken met hen maakt (bijvoorbeeld over wanneer en hoe ze het woord kunnen vragen tijdens een les of wanneer taken moeten worden ingeleverd). Structuur in het klasgebeuren moet ertoe bijdragen dat er de nodige rust en orde is wanneer leerlingen leren en werken. Om dat te realiseren dient de leerkracht voor duidelijke en con­sistente regels te zorgen die op een consequente manier opgevolgd worden. Leerlingen willen weten waar ze aan toe zijn en wat van hen verwacht wordt (Redant, 2007).

Leerkrachten kunnen daarnaast het leerproces structureren, zodat leerlingen zich bekwaam en competent voelen om de opgedragen studietaken uit te voeren. Dit aspect sluit ook aan bij de derde basisbehoefte: nood aan competentie. Een leerkracht kan bijvoorbeeld opdrachten in verschillende stappen opdelen, zodat leerlingen het gevoel hebben dat de taak haalbaar is en zodat ze weten welke tussenstappen ze kunnen formuleren om het einddoel te bereiken (uit Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007).

Volgens de zelfdeterminatietheorie is het wenselijk dat autonomie-ondersteuning en structuur hand in hand gaan (Vansteenkiste et al., 2012). De leerkracht heeft met andere woorden de rol van coach, die de nodige autonomie biedt om leerlingen binnen de aangeboden structuur het eigen leerproces vorm te laten geven (Vanhoof, Van De Broeck, Penninckx, Donche & Van Petegem, 2012). Deze combinatie van autonomie-ondersteuning en aanbieden van structuur blijkt het meest effectief voor de motivatie van leerlingen (Vansteenkiste et al., 2012). Het loont dan ook om in samenspraak tot afspraken te komen en om de functionaliteit en de zin van regels en afspraken te verduidelijken. Grenzen worden beter niet controlerend geformuleerd, met een veelvuldig gebruik van moet-zinnen, maar wel infor­matief.

Verdiepingsliteratuur

Hornstra, L., Weijers, D., Van der Veen, I., Peetsma, T. (2016). Motiverend lesgeven. Handleiding voor docenten. Universiteit Utrecht.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B. & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-58.

Vansteenkiste, M., Lens, W., Donche, V., & Aelterman, N. (2016). Motivatie in de klas. In K. Verschueren e.a., Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: kind en context (pp. 175-194). Leuven: Garant.

4. VERBONDENHEID

Vanuit de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2002) heeft een persoon drie psychologische basisbehoeften: een behoefte aan Autonomie, een behoefte aan verBondenheid en een behoefte aan Competentie (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Samen vormen deze 3 elementen, ook wel benoemd met het acroniem ‘ABC’, de motor van motivatie en groei. Met dit aspect belichten we de tweede basisbehoefte: verbondenheid. Verbondenheid wordt gedefinieerd als de wens om veilige en harmonieuze relaties op te bouwen met anderen, zich geliefd en verzorgd te voelen en zelf van betekenis te zijn voor anderen (Deci & Ryan, 2000).

Longitudinaal onderzoek heeft aangetoond dat de kwaliteit van de relatie of verbondenheid van de leerkracht met individuele leerlingen bijdraagt aan diverse aspecten van schoolse aanpassing bij deze leerlingen, waaronder motivatie, gedragsmatige betrokkenheid en schools presteren. Daarnaast blijkt de leerling-leerkracht relatie ook voorspellend voor de ontwikkeling van het gedragsmatig en emotioneel functioneren van de leerling (Verschueren, 2015).

Het gehechtheidsperspectief op de leerkracht-leerling relatie baseert zich in grote mate op concepten en methoden uit het ouder-kind gehechtheidsonderzoek. Het plaatst de rol van de leerkracht als veilige basis en haven voor leerlingen centraal, waarbij de leerkracht sensitief en voorspelbaar reageert ten aanzien van leerlingen (Verschueren & Koomen, 2012; Zajac & Kobak, 2006). Meer algemeen benadrukt deze benadering het belang van de affectieve kwaliteit van de relatie tussen een leerkracht en een individuele leerling. Die kwaliteit wordt doorgaans bepaald door de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid in de relatie (Verschueren, 2016).

Nabijheid verwijst naar de mate van warmte en open communicatie in de relatie tussen leerling en leerkracht en naar de mate waarin een leerling zijn of haar leerkracht als een veilige haven gebruikt bij stress, bijvoorbeeld door troost te zoeken wanneer het zich niet goed voelt. Conflict is een negatieve affectieve dimensie die refereert naar de mate waarin er negatieve gevoelens zijn en strijd heerst tussen leerling en leerkracht. Afhankelijkheid verwijst naar overmatig aanklampend en hulpzoekend gedrag van de leerling ten opzichte van de leerkracht, wat suggereert dat de leerling de leerkracht onvoldoende als veilige basis gebruikt om de omgeving te exploreren (Verschueren & Koomen, 2012; Verschueren, Spilt, & Colpin, 2014).

Niet alleen leerkrachten zijn belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen en jongeren op school. De school vormt bij uitstek ook een context waarin kinderen relaties vormen met hun leeftijdsgenoten ofwel hun ‘peers’. Tal van studies hebben aangetoond dat interacties met peers cruciaal zijn voor de ontwikkeling van kinderen. De verbondenheid met de leerkracht enerzijds en de verbondenheid met leeftijdsgenoten anderzijds kunnen elkaar wederzijds beïnvloeden. Onderzoek toont namelijk aan dat leerlingen de attitude van leerkrachten tegenover klasgenoten als relevante informatie gebruiken bij het vormen van hun eigen attitude ten opzichte van die peers (Hughes, Cavell, & Wilson, 2001; McAuliff e.a., 2009). Onderzoek in de basisschool (vanaf het tweede leerjaar) laat daarnaast zien dat een betere verbondenheid met leeftijdsgenoten leidt tot meer steun van de leerkracht en minder verbondenheid met leeftijdsgenoten tot minder steun van de leerkracht.

Verdiepingsliteratuur

Vanhoof, J., Van De Broeck, M., Penninckx, M., Donche, V., & Van Petegem, P. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Principes die motiveren, inspireren én werken. Leuven: Acco, p. 109-114 [actief luisteren; grondhouding]

Vanhoof, J., Van De Broeck, M., Penninckx, M., Donche, V., & Van Petegem, P. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Principes die motiveren, inspireren én werken. Leuven: Acco, p. 115- 122 [hechte klasgroep]

Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2015). Vitamines voor groei: ontwikkeling voeden vanuit de Zelf-Determinatie Theorie. Leuven: Acco.

Verschueren, K. (2015). Ontwikkeling en onderwijs: de bijdrage van bio-ecologische ontwikkelingsmodellen aan onderwijsonderzoek. Kind en Adolescent, 36, 209-225.

Verschueren, K. (2016). Emotioneel klasklimaat: de relatie tussen leerkracht en leerling. In M. van IJzendoorn & L. van Rosmalen (Eds.), Pedagogiek in beeld. Een inleiding in de pedagogische studie van opvoeding, onderwijs en hulpverlening (pp. 343-352). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

5. COMPETENTIE

Vanuit de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2002) heeft een persoon drie psychologische basisbehoeften: een behoefte aan Autonomie, een behoefte aan verBondenheid en een behoefte aan Competentie (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Samen vormen deze 3 elementen, ook wel benoemd met het acroniem ‘ABC’, de motor van motivatie en groei. Met dit aspect belichten we de derde basisbehoefte: competentie.

Het is belangrijk dat leerlingen zich bekwaam en competent voelen om de opgedragen studietaken uit te voeren. Belangrijk is om in de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ van leerlingen te werken. De zone van naaste ontwikkeling is het aanspreken van de leerling op een niveau dat net buiten bereik is van wat een leerling op eigen kracht kan. Wat een leerling zelfstandig kan, is de actuele ontwikkeling. Wat een leerling nog niet zelfstandig kan, is de naaste ontwikkeling. Het gebied ertussen is de zone van naaste ontwikkeling: activiteiten die de leerling nog niet zelfstandig kan, maar mits de juiste minimale ondersteuning of aansturing bij de uitvoering ervan. Een leerkracht spreekt de zone van naaste ontwikkeling van een leerling aan via een (ondersteund) aanbod dat net boven het niveau van de leerling ligt. Leerkrachten hebben zo kansen om taal- en handelingsmogelijkheden van leerlingen uit te breiden.

Sommige leerlingen voelen zich erg competent en zeker in hun kunnen. Voor hen voelt het comfortabel om te werken in de zone van de naaste ontwikkeling. De leerlingen die zich niet competent of onzeker voelen, blijven vaker werken op hun actuele niveau en vermijden de zone van de naaste ontwikkeling. Probeer hier als leerkracht aandacht voor te hebben. Cognitief begaafde leerlingen zullen zich vaak wel competent voelen om een leertaak uit te voeren, maar worden doorgaans slechts beperkt aangesproken op hun expertise binnen hun zone van naaste ontwikkeling. Ze worden eerder op hun actuele ontwikkeling aangesproken waardoor ze minder uitgedaagd en bijgevolg minder gemotiveerd worden.

Verdiepingsliteratuur

D'hondt, C., & Van Rossen, H. (2018). Succesvol begeleiden van hoogbegaafde kinderen en jongeren. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2015). Vitamines voor groei: ontwikkeling voeden vanuit de Zelf-Determinatie Theorie. Leuven: Acco.